扔砖头”这一自主行为就演变成了为别人卖力，受别人控制的行为，其动机也就变成了对奖金的追求，因为，当奖金的数额下降后，他们就失去了对这一活动的兴趣。根据德西的理论，反观当前的教学实践，部分学生厌学行为的原因，就可以归结为“奖励”等外部强化手段的过当使用。从根本上讲，每个孩子都有天生的求知欲和好奇心，都有学习的愿望，都有面对困惑力图去解决它并弄个究竟的冲动，这是他们的自主性学习动机，是学习活动得以有效展开的“内在发动机”、“源动力”。但是，在教育实践中，成人常无视，至少是轻视这些发自儿童内部的学习需求，非要通过奖惩、评比、排队等各种外部刺激来激发孩子对学习的兴趣不可，认定孩子必须由我们来推来拉，必须软硬皆施，否则他们不会前进一步。实际上这种做法本身就蕴涵着成人在潜意识中对孩子的学习有这样一种假设，即认为孩子天生是对学习不感兴趣的，必须依靠各种外部诱因来引诱他们好好学习。这也就从根本上否认了孩子的自主性学习需要，并以外部奖励和强化代替了它。长此下去，孩子的内学习在动机就会日渐萎缩，厌学情绪也就不可避免地产生了。因此，在教育实践中，对于这种类型的厌学，教师和家长必须充分认识到外部强化和儿童自主性学习需要之间的关系。我们可以把外部的奖励和个体内部的自主性需要看成是学习活动的两大调节系统，但相比较而言，后者应该是根本性的，而前者只能是辅助性。要充分挖掘学习活动本身所固有的对个体内在兴趣的满足价值，激发孩子学习的内在动机，引导孩子体验战胜各种学习困难后的自我效能感。在使用奖励等外部强化时，要谨慎，防止发生奖励的“过当效应”，尽量不以奖励为条件来换取孩子对某一学习目标的实现。三、相关心理需要被忽视我们认为学校中的学习不仅仅是一种认识活动，更是学生的一种生活过程，是学生作为一个完整的生命个体，带着各种需要投入、参与和卷入进来的，这些需要为学习活动的展开提供了心理背景，它表明学生作为一个整体的“人”，而不仅仅是一个单面的“认识者”。如果我们只把教学作为一种特殊的认识过程，把学生作为一种认识着的个体，而忽略了学生心理需要的多样态，那么厌学行为就很可能滋生出来。马斯洛认为个体需要类型及其满足程度影响着个体的行为方式和方向，他按由低级到高级的顺序把教育心理! !当代教育科学!""# 年第$% 期人的需要归结为七个层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现的需要。马斯洛认为只有低一级的需要得到一定程度的满足，高一级需要才可能出现。与此相类似，韦伯（&’(’)*+,）$-.! 年的一项究中也指出了与学习动机高度相关的三类基本需要，即成功的需要、安全感、希望和关于事情能够做得更好的知觉，当这些需要得不到满足或受到威胁时，个体就会产生焦虑、不安全感乃至烦恼，最终导致学习兴趣的下降，出现各种学习问题。/%0根据已有的研究成果及我们在咨询实践中的认识，我们认为至少以下几种基本需要对学生学习兴趣是有重要影响的。$,归属的需要。学生的学习总是发生在一定的班级群体中的，对于其中的任何一个个体来说，都希望自己能被这个群体所接纳、所认可，从而获得一种归属感。但是如果由于他们的某种生理、外表、出身、行为方式、学习成绩等原因，而受到班集体其他成员的排斥，甚至嘲笑时，他们的这种需要就会受到威胁。一些严重缺乏归属感的学生甚至对进行班级学习都会感到恐惧。!,受到尊重的需要。中小学生虽然是未成年人，但他们也有自尊心，有希望得到别人尊重的强烈需要，这一点在青春期表现得非常敏感。但是在教学实践中，由于不平等的师生关系，由于“恨铁不成钢”的急切心情，教师却常常忽视了学生的这一基本需要，使他们的自尊心受到有意无意的伤害。不事实求是的批评、不公正的指责、不注意分寸的惩罚、不应有的嘲讽，等等，都会使一些学生产生抵触情绪，进而迁移到对该教师所教学科的学习上，发生厌学现象。%,成功的需要。人们常说“失败是成功之母”，但事实上，很多时候，学生需要的不是失败，而是成功。